摘 要：我国自20世纪80年代末、90年代初开始介绍和引进合作学习理论，至今也走过了30多年的发展历程。本文从合作学习理论研究背景、合作学习内涵、合作学习的理论基础和国内合作学习理论研究成果等四个方面进行归纳分析，并在此基础上探讨了未来合作学习理论研究的趋势，以期学者们更科学系统地进行合作学习的研究。

关键词：合作学习；理论发展

Theoretical research on the development of cooperative learning

Yin Jie

（Educational Science Department of Hengyang Normal University， Hunan Hengyang 421001）

Abstract：China began to introduce and cooperative learning theory since the 80's of the twentieth Century， the beginning of the 90's， has gone through 30 years of development. The article from four respects of the theory of cooperative learning， cooperative learning research background connotation， the theoretical basis of cooperative learning and cooperative learning theory of domestic research achievements were summarized and analyzed， and on this basis to explore the future trend of research on cooperative learning theory， in order to have more scientific systematic study of cooperative learning.

keyword： Cooperative Learning Theory development

1 合作学习理论研究背景

合作学习作为一种古老的教育理论和实践，其源头可以追溯到人类纪元初期。公元1世纪，古罗马昆体良学派指出，学生们可以从互教中受益；捷克教育家夸美纽斯在确立班级授课制之时，明确提出班级教学的优点之一就是同学间的相互影响具有积极的教育作用。约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特在英格兰对合作学习进行了广泛的研究与运用，并于兰喀斯特学校1806年在纽约市成立时，将合作学习这一观念传入美国，受到美国教育家杜威等人的推崇并广泛应用，最终于20世纪70年代初在美国兴起现代的合作学习理论。合作学习理论在美国应用实效显著，很快受到世界各国的普遍关注并成为一种主流教学理论与策略，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

在中国的两千多年前，儒家教育名著《学记》中提出了“独学而无友，则孤陋而寡闻”的精辟论断，倡导学习者在学习过程中相互切磋，彼此交流学习经验，以提高学习效率。1932年，现代教育家陶行知先生提出“小先生制”，认为儿童一边当学生一边当“先生”，“既知既传人”，把学到的知识即时传给周围的同伴。他的这些观念和实践都带有合作学习的色彩。1941年，刘隽杰在《论合作主义教育思想》中提出“群己兼顾，即教即养”的合作教育思想。其在1943年《小学合作教育之理论与实施》中指出：“合作教育的目标在于：从群性中发展个性、身心两方面的健全发展；从合作实施获得合作知识，从团体活动获得组织能力。”我国真正开始系统研究合作学习则于20世纪80年代末，浙江、山东等省先后开展了较大规模的实验研究，取得良好效果，极大地推动了合作学习理论的本土化发展和完善。

综上所述，国内外关于合作学习的实践由来已久，这些都为科学合作学习理论的创立提供了丰富素材和坚实基础。而严格意义上的合作学习理论是20世纪70年代以后才有的，，在这之前的合作学习实践仅为现代合作学习理论的雏形。

2 合作学习内涵

目前，学术界对合作学习理论研究的视角各异，理解不同，合作学习的概念没有一个统一的界定，在表述上千姿百态。从目前关于合作学习的学术文献来看，合作学习是一种泛称，一个复合性，多层面的概念。从当代世界各地冠以“合作”为字首的繁多的教育教学改革角度看，合作学习是对此类教育教学实践的统称。

国外，约翰逊兄弟认为：“合作学习就是教学上运用小组，使学生共同活动，以最大限度促进他们自己以及他人的学习。”加拿大文泽认为：合作学习是由教师将随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。约翰霍普余斯大学的教授斯莱文认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获得奖励或认可的课堂教学技术。”嘎斯基认为，合作学习从本质上讲，是一种教学形式，它要求学生在一些由2-6人组成的异质的合作小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务，在每个小组中，学生们通常从事于各种需要和互动的学习活动。Cuseo（1992）在对合作学习进行综合研究后，得出3条结论：1.为了提高学生的成绩、增强学生的成就感，成功的合作学习方法包含两个关键因素：小组目标和个人责任；2.当小组目标和个人责任明确以后，合作学习的效果始终是明显的；3.研究发现，合作学习在2-12年级同样有效，它适用于所有主要学科，也同样适用于城乡各类学校，对各水平的学生均能起到积极作用。①国内，学者王坦提出“合作教学论”，认为合作学习是以小组为基本的组织形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。合作学习应该涉及到五个层面：1.合作学习是以小组为主体进行的一种教学活动；2.合作学习是一种同伴之间的合作互动活动；3.合作学习是以各小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据的；4.合作学习是以教师分配学习任务和控制教学进程的；5.合作学习是一种目标导向的活动，是为达成一定的教学目标而展开的。台湾学者黄政杰教授认为，合作学习是学生一起工作达成其共同目标，此目标既利于己又利于其他人。合作学习采用小组学习方式，学生一起学习进而扩大自己和他人的学习。合作学习的形态是单纯的，全班学生在教师授课后，即分成小组，在小组中每一个成员都要学习指定的作业，直到每个人都理解和完成为止。合作学习中，所有成员相互得利，共荣辱，属于积极互赖的情境。山东学者高艳认为，简单地说，合作学习是以小组为基本的组织形式，小组成员互相帮助，共同达成学习目标的活动。在针对小组的特性方面，有学者提出了同质与异质的差别，强调合作学习中异质小组存在的必要性。

结合梳理国内外学者对合作学习的界定，本研究将合作学习定义为：一种在教师策划和组织下，以不同形式形成的团队，为某一共同学习目标而相互配合、相互支持、相互努力，最终以团队总成绩为考核依据的教学策略。其内涵包括以下几个层面：第一，合作学习是以小组（2人以上）为基本组织形式的一种教导学习活动。第二，合作学习是一种教师引导学生明确目标的学习活动；第三，合作学习是一种需要小组成员齐心协力才能产生预期效果的教学策略；第四，合作学习是一种依赖将小组总体成绩作为奖励标准才能强化的学习活动；第五，合作学习是一种教师主导学生主体的教学活动。靳玉乐提出，在整个合作学习过程中“教师将是学生学习的促进者和合作者，是合作学习课程程序的设计者和开发者，是学生潜能的发现者；同时，教师又是学习过程的反思者、研究者和学习者。”②

3 合作学习的理论基础

纵观支持合作学习的诸多理论，其主要涵盖以下几种：

1.建构主义学习理论。建构主义理论强调学习是学习者积极主动建构知识的过程。知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。这一理论给合作学习的启发是：学习者个人单独对知识的建构是有限的，合作学习可以实现共同成长和教学相长。

2.社会互赖理论。道奇（Deutsch，M.）在20世纪40年代末提出了合作和竞争的理论，这对合作学习理论发展产生了直接影响。道奇认为，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，即个体目标与他人目标紧密相关，互利互助。而在竞争性的社会情境下，群体内的个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标与他人目标仍然紧密相联，但彼此相互阻碍，故是一种消极的相互关系。约翰逊兄弟（Johnson，D.W.和Johnson，R.T.）将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”，该理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次决定着活动结构。积极互赖产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。③

依据社会互赖理论，合作学习理论核心可简言之：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，依靠的是相互团结、相互依靠，这为个人提供动力，使所有人互勉、互助、互爱。”④

3.动机理论。动机理论主要研究学生活动的奖励或目标结构。动机主义者认为：“合作性目标结构创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力”。⑤约翰逊等人认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际相互作用建立起来的积极的彼此依赖关系。激发动机最有效的手段就是在教学中建立起一种“利益共同体”的关系，通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立利益共同体。小组成员之间形成“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我，我为人人”的紧密关系是动机激发的重要标志之一。

4、发展理论。维果茨基（Vygotsky，1978）提出“最近发展区”，即“实际发展水平”（独立解决问题）和“潜在发展水平”（成人引导或与其他能力较强的同学合力解决问题）之间的距离。⑥教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教学中，也体现在与较强同伴的合作之中。发展理论的基本假定就是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。皮亚杰（Piaget.J.）认为，社会经验知识（语言、价值、规则、道德和符号系统）只能在与他人的相互作用中才能习得。⑦皮亚杰主义十分注重守恒的研究，皮亚杰主义者呼吁学校要加强对合作活动的运用。他们指出，学生就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩，学生们在问题讨论中必将产生认知冲突，不充足的推论会从中暴露，最终导致高质量的理解，这样，学生们就能从中相互学习。

4 国内合作学习理论研究成果

我国合作学习理论研究虽相较于国外起步较晚，但也走过了从引介、验证、改良、创新的近三十年发展道路，取得了一大批有价值的研究成果。从20世纪80年代末至今，国内出版了多部合作学习专著。有学者王坦于1994年写的《合作学习导论》，这是国内最早的一部较为系统介绍合作学习的专著。有黄政杰、林佩璇于1996年著的《合作学习》，王坦于2001年著的《合作学习：原理与策略》、2002著的《合作学习的理念与实施》，庞国斌、王冬凌于2003年编著的《合作学习的理论与实践》，靳玉乐于2005年主编的《合作学习》等，他们对我国合作学习理论的发展起到了很大的指导作用。同时，我国关于合作学习的论文也呈逐年增多的态势。据中国知网中国期刊全文数据库统计，以“合作学习”为检索词，以“篇名”为检索项，界定查找范围为“全选”，时间为“1982—2014”，范围为“全部期刊”，匹配为“精确”，共检索到记录为16385条；据中国知网中国优秀硕士博士学位论文全文数据库统计，从1999年到2008年，共有429篇有关合作学习方面的硕士学位论文，1篇关于合作学习方面的博士论文。这些可以从某种程度上反映出我国合作学习研究成果的日渐丰硕。

5 合作学习理论研究展望

1.合作学习理论本土化的研究探索需要持续发展。作为从国外引进的教育理念，合作学习理论能否在我国广泛推广，取决于我国的历史文化背景和现阶段的国情，尤其是当代教育体制和教育环境。我们绝不能奉行“拿来主义”，应与我国国情和历史文化背景相结合，科学深入地理解合作学习的内涵，把握其本质精髓，唯有此，合作学习理论才能有效地提高学生学业成绩、增强学生合作技能、提升我国教学效率。

2.合作学习理论指导应用一线教学的研究探索需要持续发展。当前，我国合作学习理论指导教学所涉及的学科大多集中在语文、数学、英语，尤其以英语为盛；所涉及的学生层次大多集中在中小学，特别是中学阶段。只要科学合理地应用，合作学习理论适合于各学生层次、各学科。

参考文献

[1] 贺道亮（2006）：合作学习理论在高中英语阅读教学中的应用.武汉：华中师范大学硕士学位论文.

[2] 靳玉乐.合作学习[M].成都：四川教育出版社，2005：8.

[3] Johnson D W. Johnson R T. Holubec E J.Circles of Learning：cooperation in the classroom （4th ed）[M].Edina，MN：Interaction Book Company. 1993.

[4] 中央教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书·教学（下册）[Z].北京：教育科学出版社，1990.410.

[5] R·E·斯莱文.合作学习与学业成绩：六种理论观点[J].王红宇，译.外国教育资料，1993，（1）：63-67.

[6] 维果茨基.学龄期的教学与智力的发展[J].龚浩然，译.教育研究，1983.（6）：71-76.

[7]Slavin R E.Cooperative Learning：theory ，research and practive[M].All-yn and Bacon，1990.14.

[8]S. 沙伦著，王坦 高艳译.合作学习论[J].山东教育科研，1996.5.

[9]斯莱文著，王坦译.合作学习的研究：国际展望[J].山东教育科研，1994（1）.

[10]王坦.合作学习-原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.